在线教育新媒体

    MOOCs已成为我国教育信息化发展的重要战略之一。MOOCs的运行机制可看作是MOOCs建设与应用系统内的组成要素之间相互作用的内在协调方式及其调节原理。良好的运行机制对MOOCs的建设质量和长效运行有着重要影响。

    一、研究源起

    人类发展的历史,明显经历了农业时代、工业时代和信息时代,然而当今是一个多称谓时代,如网络时代、大数据时代、微时代、快餐文化时代等。在这一时代背景下,教育领域中也涌现出很多的技术热词,如微课程、MOOCs(Massive Open Online Courses)、学习分析、大数据、云计算、自带设备等。在高等教育领域,MOOCs当属这股热潮之最。MOOCs的快速发展和兴起是高等教育信息化的新境界、新诉求。一方面,MOOCs体现了学习者对优质教育资源的渴求,且满足了政府及高校对扩大高等教育规模和影响力的需要。另一方面,MOOCs本身所传递的优质、开放、创新、自主的精神内核与人们对理想教育的追求高度契合。

    与国际MOOCs的发展相比,我国MOOCs的实践和研究相对滞后一些。但自2013年起,MOOCs开始全面进入我国教育研究与改革者的视野,以MOOCs为代表的在线教育对教育尤其是高等教育的变革作用已经成为共识,我国的高等教育开始关注和重视在线教育的挑战。然而,尽管MOOCs已经成为我国教育信息化发展的重要战略之一,但从各高校落实的情况来看,不同高校在推进MOOCs项目建设时的运行机制及相关管理制度存在明显差异。一般说来,新技术整合于教育领域的探索历程是一个动态的过程,且这一发展过程具有明显的阶段性,具体可以将其描述为关注应用期、学习模仿期、迁移融合期、智慧创造期。从我国已有关于MOOCs的研究与实践来看,MOOCs在教育领域的应用大多还处于关注应用期,缺乏成熟的MOOCs运行与管理体系。这种情况下,如果战略层面的问题得不到有效回答,相应的MOOCs质量和实施效果就很难摆脱盲目性,自然也难以得到保证。

    2015年我国教育部出台了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(教高〔2015〕3号),提出了各高校应立足自主建设、注重应用共享和加强规范管理的基本原则,对高校MOOCs引进、建设、使用和管理进行引导,即目前我国高校MOOCs的建设基本采取“高校主体、政府支持、社会参与”的方式。在这一背景下,MOOCs建与不建、如何建、采取何种运行机制以及管理规范皆由各高校自主决策。本文将从MOOCs战略研究的视角,立足高校,对我国高校MOOCs运行机制与建设规范进行调研与分析,试图找出关键问题,为本土化的高校MOOCs运行与管理提供建议。

    二、文献综述

    MOOCs理论研究自2012年“MOOCs元年”后迅速升温,论文数量呈显著增长趋势,研究深度和广度也有所增强,比如2012-2013年发表的论文主要侧重于MOOCs概念、特征以及其对高等教育冲击的思考和述评,2014年以后开始了对MOOCs应用实践的探索以及MOOCs对高等教育变革的深层次审视,如教育公平、个性化学习等深度命题。限于篇幅,笔者仅对与本研究相关的内容展开述评。

    1.MOOCs的内涵

    自2001年麻省理工学院(MIT)宣布开放课件计划(Open Course Ware,OCW)起,一场致力于通过互联网提供免费教育资源的“开放教育资源”运动逐渐在世界各地展开。2002年7月,联合国教科文组织(UNESCO)首次提出了“开放教育资源”(OER)的概念,认为OER是指基于网络的数字化素材,人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材。后来,越来越多的高校和教育机构加入到这场运动中,向学习者免费提供本校的优质资源。MOOCs和开放教育资源虽然都是开放教育运动的分支,但内涵大不相同。开放教育资源开放的仅仅是学习资源,停留在资源的开放与共享阶段,不提供相应的学习评价和反馈;而MOOCs是对OER开创性的突破,涉及面更广,不仅与资源相关,还与资源背后的教师、学习支持、课程评价、证书、学分以及未来的就业等紧密相联,真正实现了从单纯资源到“以人为本”课堂的转变。王晓彤等认为,从OCW、OER再到MOOCs,意味着从课堂到学堂,是一种学习本源的回归;意味着学习中心的转移、课堂性质和学习理念的改变。

    2.MOOCs的运行机制

    如前所述,人们对MOOCs的期望已远远超出课程资源的范畴,它代表了一种新的办学理念和教学模式。各高校不是仅将MOOCs作为一类课程,而是赋予其更多层面的意义,意图将其视为一种变革的思路,将其作为基础和创新要素,创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等,进而构建“互联网+”时代的新型教育生态体系。MOOCs的运行机制可看作是MOOCs建设与应用系统内的组成要素之间相互作用的内在协调方式及其调节原理,强调MOOCs建设及应用系统内部要素构成及其相互间的动力作用模式。

    系统内部要素主要指运行主体及动力来源。在我国,MOOCs建设的主体成员主要包括:政府职能部门、高校及科研机构、拥有平台的企业、教师个体等。其中政府是以非盈利为目的的一种行政组织,把握着教育发展的总体方向;高校科研机构是响应教育政策,实现应用研究的核心成员;企业是市场经济下利益追逐的活跃团体;个体成员是信息社会下MOOCs建设的弄潮儿。MOOCs主体身份具有多重性,他们既是建设与应用系统的贡献者、受益者,有时也是竞争者。他们在为系统提供动力的同时也在吸纳系统发展中所产生的有益力量。基于建设主体的多重性及各主体的特性,MOOCs建设的动力来源可概括为政策驱动、市场利益、社会文化和价值实现四种类型。祝智庭等认为不同的利益主体其动力来源不尽相同,存在三种类型的动力作用模式:单体驱动、双体并进、多体协调。其中,社会文化驱动在各种模式中起着润滑助力或者抑制减缓的作用。顺应社会文化趋势则动力加强,违背社会文化发展趋势则动力减弱。同时,不同模式运行过程中所产生的积极力量又不断地被社会文化所吸纳。单体驱动模式是指社会发展趋势下主体以单一驱动力为主进行MOOCs建设,如完全依靠国家政策经费支持,或完全以市场利益为目的等。双体并进模式指社会发展趋势下两两组合形成合力以促进发展,如政企合作模式,高校间的合作等。多体协调模式则指集合所有动力,协调利益主体间的关系以实现互动互补,促进效益最大化,形成多赢局面。

    总体看来,MOOCs的运行机制已从起源之初的一种模式转向多种机制并存的状态。MOOCs产生之初,以Coursera、edX和Udacity“三驾马车”为代表,主要借助“名校、名师、名课”效应,采用“高校加盟、统一平台、统一制作”的校企协同运行机制(双体并进模式),即由拥有平台的公司与拥有师资和内容的高校协同运作。截至2015年底,Coursera共与28个国家和地区的140个机构进行合作,开放了涵盖多学科的1553门课程,共有16722243名学习者注册学习;edX平台开放了807门课程,有1700多名教师和工作人员提供学习支持服务。相较现行教育体制而言,这种运行机制是一种突破和创新。目前校企协同运行机制依然是高校MOOCs采用的一种重要模式。随着MOOCs的发展,当前也涌现出了一些其他类型的运行机制,如校校联盟运行机制(多体协调模式)、政府主导的运行机制(单体驱动模式)、公司主导的运行机制(单体驱动模式)、高校主导的运行机制(单体驱动模式)等。校校联盟运行机制以Future Learn和上海高校课程中心等为代表。2012年12月,英国12所大学在英国开放大学的倡议下成立了Future-Learn公司。Future Learn是欧洲第一家MOOCs机构。最初,Future Learn只与全球排名前1%的大学合作,但随着发展,该平台也希望扩大合作,提供排名较低但专业突出的大学的优势课程。政府主导运行机制以我国的中国大学MOOCs项目为代表。公司主导运行机制以德国的Iversity为代表。Iversity不与其他大学或机构合作,而是直接面向全球召集MOOCs讲师。还有一些属于高校自主运行机制,主要服务于校内学生,有条件地对外开放,如我国上海交通大学的“好大学在线”和清华大学的“学堂在线”等。

    我国已有的网络课程运行机制探索也给MOOCs提供了丰富的经验和启示。祝智庭等(2012)在分析教育部组织的高校精品开放课程建设项目、区域试点的电子课本开发行动、公共媒体兴起的公开课行为、企业兴建的辅学助考资源以及个人社群贡献的生成性资源这些新动向的基础上,归纳出数字化教育资源建设的5种运行机制,包括国家项目引动机制、产业发展驱动机制、公众媒体推动机制、多方合作联动机制和网众互动生成机制。不同的运行机制代表了不同的教育理念与合作运营模式。结合以上分析,笔者将高校MOOCs运行机制分为以下几种:

    第一,政府主导运行机制:指上级教育主管部门发挥主导作用,自上而下通过项目引动,制定统一标准与要求,利用行政力量自上而下要求学校、教师开发MOOCs。如我国精品资源共享课的运作属于这种情况。

    第二,平台运营商主导的运行机制:指由拥有优质平台的公司发挥主导作用,制定统一的建设与教学标准,提供资金、技术等方面的支持。如为高校提供MOOCs制作、运营和平台建设等服务,或者直接面向全球招聘优质师资建设MOOCs并实施教学。如“顶你学堂”(由北京过来人教育科技有限公司创建)、“网易云课堂”(由网易公司创建)、“智慧树”(由上海卓越睿新数码科技有限公司创建)等皆属于这种情况。

    第三,高校主导运行机制:指高校拥有自己的在线教学平台,自行制定统一的建设与教学标准,提供资金、技术等方面的支持,鼓励教师自行开发MOOCs。比较有代表性的当属上海交通大学创建的“好大学在线”和清华大学创建的“学堂在线”。

    第四,教师主导运行机制:指教师借助开源的学习平台(如Moodel、Sakai等),或者借助大型综合门户网站(如网易),自行开设MOOCs课程,向校内外学生开放,特别向社会开放,吸引学习者,扩大自身的社会影响力或者形成一定的经济效益。

    第五,校企联盟运行机制:指高校与拥有平台的机构合作形成合力,一般由学校提供师资与内容,企业负责技术与市场等。如清华大学、北京大学与edX公司的合作,上海交通大学、复旦大学与Coursera公司的合作皆属于这种情况。

    第六,校校联盟运行机制:指区域内或者某一领域内的高校与高校之间基于资源共建共享、合作共赢的原则而形成的MOOCs联盟共同体。如“成人高校MOOCs联盟”是由中国成人教育协会教育教学改革专业委员会联合47家会员单位成立的MOOCs联盟;“ewant”是由两岸5所交通大学于2013年联合成立的MOOCs联盟;“优课联盟”是由深圳大学等90所高校于2014年成立的MOOCs联盟。

    第七,多方合作联动机制:指各合作主体秉承强强联合、多赢理念,联手合作,共同谋划内容与市场等。如“MOOCs中国”是由奥鹏公司联合国内高校成立的。

    总之,在实际的操作过程中,人们深切感受到一种技术在教育教学中应用成败与否,技术本身品质只是其中的一个因素,还取决于教育教学的理念和管理模式。MOOCs是一种新型的在线教学模式,其运行机制和建设管理规范是其设计开发和得到有效应用的基石。

    三、研究设计

    综上所述,高校开展MOOCs项目时首先要明确运行机制,它是后续MOOCs引进、建设、应用与管理工作的基础,也是MOOCs项目稳定、高效、高质发展的保证。若运行机制不明确,即MOOCs项目运作的体系架构不清,可能导致后续工作缺乏一定的规范约束,陷入盲目性,得不到长效发展。当前我国高校MOOCs项目的运行机制怎样?利益相关方的任务分工如何?维持项目持续发展的动力模式是什么?存在哪些问题与挑战?围绕这些问题,笔者展开调查与分析。

    1.研究方法

    本研究采用理论思辨、问卷调查与访谈相结合的方法,按照“理论思辨→问卷调查→访谈→理论思辨”的研究路线,首先通过文献研究对已有研究成果进行系统梳理与分析,总结出常见的高校MOOCs项目运行机制和管理手段;然后针对不同类型的高校进行问卷调查和访谈,分析不同类型高校MOOCs运行机制的基本做法、成效与特色、存在问题及改进思路。

    2.研究对象

    本研究对象主要为我国已开展MOOCs项目的高校,调研样本涉及985高校、211高校、普通本科院校及高职院校;地域上划分为我国东部、中部和西部院校。

    3.问卷设计、发放与回收

    基于文献分析,笔者主要针对“基本情况”、“运行机制类型”、“运营与建设管理规范”等维度进行了问卷设计、调查与分析。“基本情况”维度,旨在了解高校MOOCs每年的建设规划、开设对象、平台建设与引进情况,以及管理部门和管理人员的设置情况等,以此明确学校对MOOCs项目的战略定位、给予的人员和管理保障措施。“运行机制类型”维度,旨在了解高校采用的运行机制类型;“运营与建设管理规范”维度,旨在了解MOOCs建设的质量保障措施,主要包括MOOCs建设的推进政策、运行管理条例、建设标准、教师工作量的认定制度以及建设过程中对教师在教学设计和技术开发等方面的培训与支持情况等,同时也从另一个角度审视各类运行主体的任务分工,如在某一类运行机制中,高校、教师、平台运营商等各承担的任务角色是什么。

    问卷采用在线方式,通过“问卷星”发放,有针对性地邀请不同地域和不同类型高校MOOCs项目具体负责人或者管理人员填写。问卷回收后,研究者又针对某些高校进行了电话访谈,以获取能够真实反映高校MOOCs运行机制情况的数据。

    4.问卷的信效度保障

    一方面,问卷的制定采用了一个严谨的流程,基于已有文献相关量表和我国基本的机制建设情况,拟定选项,进行试测,再根据试测反馈做进一步修订。由于很多选项都是既定事实,只要被试认真完成,再次检测时就不会出现答案不一致的情况,由此保证了问卷的信度。另外,在制定问卷时,笔者还尽量保证选项合理,具有一定的区分度,以真实反映目前我国高校MOOCs项目的运行机制情况。另一方面,为了保证被试认真填写,使数据真实有效,研究大多采用邀标形式,选择高校直接负责MOOCs建设项目的领导或负责人填写。

    四、研究发现

    此次问卷调研共涉及高校50所,其中北京市24所、上海市6所、山东省9所、江苏省1所、浙江省3所、江西省1所、甘肃省1所、广东省4所、海南省1所。涉及高校类型包括985高校、211高校、一本大学、二本大学、高职类院校、开放大学和军事大学。

    1.基本情况

    调研发现:43所(占总数的86%)高校有在线课程建设项目,其中,26所高校开设有MOOCs项目,33所高校有国家级精品课程项目,31所高校有省市级精品课程项目,33所高校有校级精品课程项目,9所高校有混合式课程项目。可以看出,虽然近两年教育部并没有硬性地规定各高校建设MOOCs,但以MOOCs等为代表的在线教学已逐渐从高校教学的边缘走向中心。截至2015年底,各高校拥有MOOCs的数量不一,其中只有1门的占20%,2门的占10%,10门的占10%,14门的占20%,20门以上的占20%,还有20%的高校还未有开发完成的MOOCs。MOOCs的开设对象,“只针对校内学生”的高校占27%,“校外和校内学生一视同仁”的高校占35%,“对校外学生部分开放”的高校占27%,“不清楚”的高校占11%。不清楚的原因可能是这些高校还没有开发完成的MOOCs。

    关于MOOCs的建设平台,使用Coursera、Future Learn等国外平台的高校占18.18%,使用爱课网、超星泛雅平台、智慧树等国内平台的高校占54.54%,使用自主开发平台的占54.54%,未定平台的占18.18%(有些高校同时使用多个平台)。由此可看出:第一,不同高校选择了不同的平台发展战略。从调查数据来看,大多数高校倾向于选择使用国内已有的MOOCs平台或者自行或与公司合作研发自己的平台。第二,我国自主研发的MOOCs平台已经初具规模,出现了高校自主研发的平台、企业平台、联盟高校合作平台、校企合作平台等,为我国不同类型的学习者提供了丰富而广泛的学习机会。

    另外,分析问卷填写人员的资历发现,问卷填写人员构成主要包括教务处处长、教务处副处长、教务处科长、教务处科员;慕课推进办公室主任、网络中心(信息中心)主任、教学资源建设科科长、信息中心(多媒体部)副主任等,且这些人员从事在线课程管理工作的时间5年以上的占42.86%,3~5年占4.76%,2~3年占23.81%,1年及1年以下的占28.57%。显然这些人的岗位构成主要集中于教务处(占67%)、信息网络中心(23%)或者专门成立的新部门(占10%)。从中可得出,高校中MOOCs等在线课程项目的管理主要设立在教务处、信息中心或者为MOOCs建设与推广新成立的管理部门且大多由专人负责。可以看出,大部分高校把MOOCs作为学校改革的重要契机,而不仅仅把它看作一种辅助的技术手段或者参考资源,这是MOOCs发展的一大进步,这同时也进一步说明,以MOOCs为代表的在线教育将成为一种重要的教育传输形式。MOOCs课程项目管理部门的具体职能情况如表1所示:

    从表1可看出,除了统筹规划和有限的课程设计培训之外,各高校的MOOCs管理部门在技术支持、平台、课程设计标准和过程性质量管理与监控方面差异性很大,管理部门的MOOCs管理职能还有待加强。

    2.运行目的及运行机制类型分析

    在MOOCs运行目的的调查中,89%的高校为非盈利,另有11%的高校填写了不确定。MOOCs运行机制类型的调查情况如表2所示:

    从表2可以看出,目前我国高校MOOCs的运行机制主要以政府主导、高校主导和校企联盟为主,也出现了校校联盟和多方合作联动的机制,但以平台运营商主导的运行机制以及教师主导的运行机制在调查的高校中还没有。这种情况符合我国国情。教育信息化特别是优质资源的建设在我国一直由政府主导,如“国家精品课程”、“国家精品资源共享课”等皆属于这种情况,所以政府主导已形成很多高校的惯性思维。上头没指示,下面就没了方向。等着要政策、要支持。可喜的是,对于MOOCs,很多高校的主观能动性明显增强。但平台运营商主导的运行机制和教师主导的运行机制的缺失,一方面说明教师对MOOCs的态度不够积极,主观能动性弱;另一方面也说明要形成开放的以MOOCs为代表的课程市场还有一段很长的路要走。

    另外,以高校的类型作为自变量,以MOOCs课程运行目的作为因变量进行交叉分析发现:除选择“不确定”选项的高校之外皆以“非盈利”为目的,说明目前不管高校(无论是985高校、211高校,或者是高职院校、开放大学、军事院校等)选择的是哪种运行机制,目前对MOOCs的定位取向依然是“非盈利”。当然从另一个侧面也说明了目前我国大多数高校MOOCs项目仅处于起步探索阶段,主要以满足本校教学为主,还不具备以“盈利”为目的课程市场体系。以高校的类型作为自变量,以MOOCs课程建设数量作为因变量进行交叉分析发现:985高校MOOCs门数均在14门以上,而其他种类的高校MOOCs数量差别很大。说明985高校的MOOCs建设在时间、数量和质量方面均走在前列,因应了MOOCs“名校、名师、名课”的效应。

    3.MOOCs的建设规划与管理

    MOOCs建设是一项系统工程,涉及多个角色的分工合作。如前所述,MOOCs的运行主体主要有政府管理部门、高校、平台运营商和教师;在某一运行机制下,各运行主体承担着不同角色,各角色各司其职,分工合作。其中,主讲教师是关键角色,其专业能力、信息素养及在线教学设计能力直接影响MOOCs质量高低。有些管理者误认为一位优秀的课堂授课教师在网上也必定会同样受到欢迎,其实不然。当前的管理者、教师等对MOOCs的认识还存在一定局限性,如对基于MOOCs等课程在线教学的“定义”十分模糊,认为只是教材搬家或者课堂搬家,只要拍拍录像,或者将教材搬到网上去就算是网络教学等。且在高校关于MOOCs态度的调查中(中国MOOCs建设与发展白皮书,2016)发现,对于MOOCs的热情,管理者、学生明显高于教师。原因有二,其一,MOOCs作为一种新型教育技术,其应用势必打破固有的教与学观念,因而会引起一些教师的抵触;其二,教师习惯了传统的面对面教学,缺乏必要的在线教学设计经验,再加上技术瓶颈,对MOOCs有种敬而远之的感觉。在这种情况下,学校管理者不仅需要按照项目管理的流程来规划进度,提醒进度,处理好主讲教师与媒体开发人员等的衔接问题,还要在MOOCs的建设过程中为主讲教师“保驾护航”,实行过程性质量监控,即监控课程开发朝着预定的目标进行,确保相关资源能够更好地支持课程的开发,提供个性化、有针对性的支持服务。下面主要针对制度保障、质量保障措施两个方面的调查情况进行分析。

    (1)制度保障

    经调查,43所高校中,31所(72.09%)高校有公开性的推进在线课程建设政策,但只有39.53%(17所)的高校拥有MOOCs课程运行管理条例。管理条例的缺失或者不健全势必影响教师建设MOOCs的积极性和动力。不过可喜的是,MOOCs建设高校中,13所(50%)拥有MOOCs教师工作量认定标准,14所(53.85%)高校将MOOCs类在线课程与面授课一样编入了校选课系统。另外,有19所(73.08%)的高校制定了年度建设MOOCs计划,具体数量指标如表3所示。

    (2)质量保障措施

    总的来说,各高校MOOCs质量的保障措施主要体现为选择优质师资和优质课程进行建设。

    第一,关于教师选拔。61.11%的高校以普遍号召为主,重点动员为辅。

    第二,关于MOOCs的制作。根据调研数据,57.69%的高校由学校统筹安排专门技术人员或者统一指定公司完成,34.62%的高校由主讲教师自我负责制作事宜,其他情况占7.69%。

    第三,关于教师培训。69.23%的高校为主讲教师提供了设计、开发与平台使用方面的培训。

    4.不同类型高校间的差异分析

    以高校属性为自变量,分别以MOOCs的运行机制类型、主讲教师的培训内容、MOOCs的制作责任方、MOOCs课程项目管理部门的具体职能作为因变量,得到交叉分析结果如下:

    (1)运行机制类型

    除985和高职类高校外,其他类高校均有政府主导的运行机制;985、211、一本和高职类高校均有校企合作运行机制,二本类高校则没有。总的来说,在运行机制类型选择方面,各类高校间没有明显差异。说明不论哪种类型的高校,皆会根据自身基础条件和改革需求,择优选择适合的运行机制类型;各运行机制间不存在优劣之分,适合的就是最好的。

    (2)主讲教师的培训内容

    如前所述,69.23%的高校会对MOOC教师提供培训,从培训内容上看,各类高校在设计、开发、平台使用等方面是否提供培训无明显差异,但对“建设标准及要求”是否提供培训则存在差异。数据分析发现,985高校、开放大学和军事院校都提供“建设标准及要求”方面的培训,而其他类的高校则不然,如只有33.33%的211高校、50%的一本高校和50%的高职类高校会提供“建设标准及要求”方面的培训,而二本和三本类高校在这方面的培训则为0。

    这一结果和现实情况是吻合的。能够提供“建设标准及要求”方面培训的学校,说明已在MOOCs等在线课程建设方面积累了丰富的经验,形成了自成体系的在线课程建设标准。如前所述,MOOCs在我国的兴起是从清华大学、北京大学、上海交通大学等一批985高校开始的,且这些高校也是1999年我国第一批进行网络教育试点的高校,所以他们在MOOCs等在线课程建设经验方面优于其他高校。另外,开放大学的前身是广播电视大学,也是我国最早一批进行网络教育试点的高校;而军事大学一直也是走在技术前沿的高校,所以这三类高校在MOOCs质量保障措施方面更完善。

    (3)MOOCs的制作责任方

    MOOCs制作是很多学科教师面临的巨大挑战,一是大多数教师缺乏技术开发能力;二是请专业人员制作又受有限的经费制约。经分析发现,985高校、开放大学和军事院校都提供MOOCs制作的支持,要么由“学校统筹安排专门技术人员”,要么由“学校统一指定公司”负责,使教师可以把更多精力放在内容和教学设计上。而其他类的高校情况则不同,如在被调查的一本大学中,有75%的高校由主讲教师自我负责制作事宜;211高校稍好一些,但也有16.67%的高校由主讲教师自我负责制作事宜。

    (4)MOOCs课程项目管理部门的具体职能

    那么各类高校在项目管理的具体职能方面是否存在差异呢?相较而言,985高校、开放大学和军事院校和一本院校在各方面的培训皆优于其他类院校,这和前面的分析结果一致。

    五、结论与建议

    综上所述,大多数高校由专岗专人来负责MOOCs项目的建设,包括MOOCs建设的统筹规划、政策制定、管理规范、教师培训与技术支持以及质量监控等。部分高校已建设有一定数量的MOOCs,并向校内外学生开放,且有一半以上的高校已将MOOCs纳入校内选课系统。目前,各高校主要采用了5种MOOCs运行机制:政府主导的运行机制、高校主导的运行机制、校企联盟运行机制、校校联盟运行机制和多方合作联动的运行机制。通过访谈得知,很多高校已然把MOOCs作为学校改革的重要契机,对MOOCs建设的主观能动性明显增强,以开放的心态迎接这一时代赋予的机遇与挑战,而不仅仅将其视为一种辅助的技术手段或者参考资源,这是MOOCs发展的一大进步。然而调研也发现,学校在MOOCs运行机制以及课程质量保障措施规范方面还存在问题及其他一些缺失。第一,大多数高校的运行机制处于粗线条状态,动力机制不明,各运行主体的任务分工不清,特别体现在MOOCs建设管理规范、过程性质量监控、MOOCs教师工作量的认定、财力支持、技术支持服务与设计培训等方面。第二,缺乏统一的课程设计开发标准。当前存在MOOCs教师根据自己对在线教学的朴素理解,自行设计课程的现象。这样设计出的课程,教学理念不清、结构混乱、可用性较差,学习者的学习体验也差。第三,缺乏统一的平台标准。高校各自为政,租用、购买、合作开发或者独自开发MOOCs平台,产生了高校自主研发的平台、企业平台、联盟高校合作平台、校企合作平台等,但这些平台各自为政,缺乏统一的标准,势必重演“信息孤岛”的悲剧。第四,各类高校在MOOCs教师培训方面存在差异。69.23%的高校对MOOCs教师提供培训。各类高校在设计、开发、平台使用等方面是否提供培训无明显差异,但对是否提供“建设标准及要求”培训存在差异。分析发现,985高校、开放大学和军事院校提供“建设标准及要求”方面的培训,而其他类的高校则在这方面有所欠缺。第五,各类高校在MOOCs教师支持服务方面还有待加强。对比分析发现,虽然985高校、开放大学和军事院校在MOOCs教师培训和支持服务方面的工作要优于其他类高校,但总体来说我国大多数高校MOOCs项目仅处于起步探索阶段,对教师的支持服务还有待加强。

    总之,虽然大部分高校试图把MOOCs作为改革学校教与学的重要契机,但并没有充分认识到要推进相关管理制度改革以契合MOOCs的发展,运行机制还有待完善,管理规范不成熟或者缺失。为了有效提高MOOCs的建设质量,保障MOOCs项目的顺利实施,笔者提出以下建议:

    其一,加强MOOCs管理人员的质量管理能力和领导能力。目前管理人员对MOOCs的建设依然采用惯用思维,重项目管理、轻质量管理,对MOOCs教师的培训、指导、支持与服务较弱甚至不到位,说明高校对MOOCs管理制度变革的认知远远落后于对教与学改革的认识。高校应该从整体视角推动管理制度改革,提高学校MOOCs管理人员的质量管理能力。

    其二,加强对MOOCs教师的管理、支持与服务,充分调动其积极性,让他们将更多时间聚焦在内容和教学设计上,而不是纠结在媒体技术开发和平台使用方面。闫寒冰等人将MOOCs等在线课程主讲教师的管理模式归纳为三类:“理想型”、“保姆型”、“护航型”。所谓“理想型”管理模式,主讲教师本身即充分理解网络教学特点,能够根据远程网络教学的特点来研发MOOC;而管理者主要是按照项目管理的流程来规划进度,提醒进度,引进外部专家评价,处理主讲教师与媒体开发人员的衔接问题等。“保姆型”管理模式,主讲教师不需要了解网络教学的特点,甚至不需要了解课程开发的相关要求,只需要依据常规讲授自己擅长的内容,其他工作全部由助手完成,包括练习题设计、网上交互活动设计,演示文稿制作等。“护航型”管理模式,即在主讲教师的常规管理中,整合“支持服务”,使得教师在设计开发MOOC遇到困难时,能够第一时间得到支持与帮助,如为教师提供MOOCs教学设计支架、咨询指导、媒体技术开发服务以及平台应用培训等。显然,鉴于目前各高校的实际情况,大多数MOOCs教师达不到“理想型”的状态,而对于“保姆型”的管理模式,目前还缺乏专业型的管理团队,同样也是做不到的,当然也是没必要的。所以,“护航型”管理模式比较适合MOOCs教师的管理。

    其三,加强MOOCs过程性的质量监控与管理。MOOCs质量监控和认证方面的不足,会影响MOOCs的深层次发展。袁松鹤等以国内大学MOOCs建设的实践情况为例,总结MOOCs建设实践中存在的问题,提出MOOCs本土化的建设要与商业模式、教学模式等紧密结合,才能保证MOOCs的教学质量得到大的提升。因此,MOOCs的质量监控、课程认证和学分认可等问题必将是实践者探索的重要内容。

    其四,制定学校统一的MOOCs设计开发规范。一方面,教师对网络教学以及教学平台不熟悉,设计MOOCs时,很难确定MOOCs的教学结构,以及如何设计有效的学习和评价活动;另一方面,从开发管理的角度看,过于分化的MOOCs设计与开发,加大了后期课程维护、管理和评价的难度,并且也不利于MOOCs的开放与共建共享。此外,很多教师虽然知道了MOOC“是什么”和“为什么”后,却仍然不知道该“如何做”。因此各高校有必要根据选用的教学平台实际,借鉴已有的国内外资源标准,找出MOOCs的设计规律,形成MOOCs的设计规范与典型案例,以指导教师的MOOCs设计与开发。该类规范的制定可以参考国际上的SCORM标准、IEEE的LOM模型以及我国CELTSC(全国信息技术标准化技术委员会教育技术分技术委员会)的《教育资源建设技术规范》等,并结合本校MOOCs共建共享的基本要求,选取一些最为普通的元数据元素。MOOCs设计开发规范的出台,不但可以使课程建设者有据可依,使评价标准的制定者有很好的参考价值,更有利于制定出客观公正的评价指标和评价规范。

    其五,形成业内统一的平台技术标准。经以上分析发现,各高校在选择平台方面较为理性,很多高校选择了国内平台,或者自建,或者与企业或其他高校共建。我国目前已经有近百个与MOOCs有关的平台,但这些平台正面临同样一个问题,即缺乏或者没有使用统一标准,平台间信息自成体系,不能互通。因此制定统一的MOOCs平台标准,实现平台间的互操作,是实现MOOCs共建共享的基础保障。

    来源:《现代远程教育研究》杂志

    精彩评论
    X