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    作为一种“另类”教育,远程教育一直在质疑声中前行。即使在今天,远程教学模式已经在不同程度进入“主流”——几乎所有普通高校都或多或少采用或借鉴远程教学模式的某些成分,质疑声依然不绝于耳。远程教育对全球经济社会发展的贡献有目共睹,在某些情况下,远程教育是满足(高等)教育需求、促进高等教育大众化和实现千年发展目标的必然选择。从微观层面看,远程教育的质量是能够得到保证的,很多研究已经证明这一点。然而,为什么时至今日仍然有人对其抱有成见或偏见?这是本文的出发点,作者从五个方面探讨远程开放e-learning所面临的主要挑战。

    第一个挑战是远程开放e-learning的质量。作者认为“质量”包括教学质量和资格/证书质量。从教学质量角度讲,可以增加各种“投入”(包括资源制作、校外评估、评审、学生和教职员工反馈、教职员工监控等)以保证质量——这方面主要是基于英国开放大学经验。至于资格/证书质量,最简单和有效的办法是确保远程教学机构和普通高校采用相同质量保证框架(比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡)。但是不少国家和地区的远程教育有自己的质量标准或保证框架(比如印度、南非和中国),因此难以衡量其与常规教育的“可比性”。作者认同几位亚洲学者的观点,认为随着远程教育与常规教育的日渐融合,两者在质量保证方面不应该继续有所区别。当然,在某些国家和地区(比如亚洲),这可能意味着必须践行一种新的质量文化。第二个挑战是成效。虽然很多研究证明远程学习可以有非常好的成效,但是低毕业率和高辍学率一直困扰我们。泰特(Tait)认为,这“不是办学模式不同而是教育机构性质不同使然的结果,简单说,根本原因在于学校办学宗旨的不同:学校在追求社会包容和公正方面愿意在多大程度上承担风险”(详见《中国远程教育》2014年第6期《从实地到虚拟空间:重构数字时代远程e-learning学生支持服务》一文)。作者根据另一位研究者吉布斯(Gibbs)的观点,指出所谓学习成效,重点应该是学生学习某门课程的表现,而不是在于他们是否获得学位。第三个挑战是教学法。作者认为随着两种教育模式的逐渐“融合”,远程教育与常规教育的教学法是否相同已经不像过去那样重要;不同媒体有不同教学潜能,不同教学/学习文化对不同教学法也可能各有偏好,因此关键是要根据具体教学对象、要求、特点和背景/文化选择恰当的教学法。第四个挑战是学习机会。作者认为在远程学习背景下,这方面的问题有时被归咎于数字鸿沟。但是,除此之外还有文化和政治因素。的确,潜能不等于现实;《中国远程教育》“国际论坛”栏目有多篇文章都直接或间接论及这个问题,比如《开放教育资源之适宜性质量观》一文(2014年第11期)。第五个挑战是利益相关者对远程开放e-learning的看法。研究表明,总的说来学生比较满意这种学习模式,但很多教师或是因为对技术的“恐惧”或是错误认为远程教育牺牲质量而仍然持怀疑态度。至于职场,总体上对在线学位的评价是负面的,除非授予机构有公认的好名声。

    文章最后讨论了开放教育资源(OER)和慕课(MOOCs)对远程教育认可度和质量以及学习机会等的影响。作者认为它们在扩大教育机会和提高教育质量上有巨大潜力,当然潜力与现实之间还有一段很长的距离。值得注意的是,作者引用巴格利一项新研究成果,指出倡导慕课的哈佛大学“似乎放弃它的两条主要准则:大规模和公开性……于是提供了小规模、非公开的在线课程……”。这与安迪·莱恩(Andy Lane)等所说的开放大学“大规模‘封闭在线’课程”有异曲同工之妙(详见《慕课的潜在社会、经济和环境效益——从运营和历史角度与一门大规模‘封闭在线’课程的比较》,《中国远程教育》将于2015年第2期刊出)。

    文章的结论是教与学的模式并不重要,重要的是教育成效,即“学生如何评价他们的教育经历?如何在未来生活的方方面面中利用这段学习经历?”。在这方面远程教育和更加传统的教育模式面临相同挑战。至此,我有三点感触。第一,远程教育“二流论”是建立在唯传统校园教育模式“马首是瞻”这个伪命题上的,更为荒谬的是推而广之认为普通高校的远程教育优于专门从事远程教育的机构的远程教育。第二,远程教育理论和模式在很多方面值得普通高校学习和借鉴,从开放课件、开放教育资源、虚拟学习环境、移动学习、网络/在线课程到慕课——凡此种种在普通高校的盛行都充分说明这一点。第三,从教育成效角度讲,远程教育值得大书特书,不比传统校园教育逊色多少;在今天,否定远程教育从某种意义上讲也是在否定其他模式的教育。

    安妮·盖斯凯尔(Anne Gaskell)和罗杰·米尔斯(Roger Mills)曾在英国开放大学工作30多年,实践经验丰富,理论底蕴深厚。他们都曾到中国讲学,关注中国远程教育发展,这一次欣然接受《中国远程教育》稿约,撰写这篇文章。谨向他们致以衷心感谢!(肖俊洪)

    一、引言

    当远程教育学生不容易。远程教育学生经常在肩负家庭责任或工作重担的压力下利用业余时间学习,而且长期以来其他学生和潜在雇主都认为他们通过远程学习获得的资格没有真正的价值。远程教育的学习所得被认为是二流的。比如,远程高等教育学生可能会被认为“先天不足”,这是因为他们“不够好”,不(完全)具备大学入学条件,无法进入“正式”大学学习。以英国开放大学为例,该校甚至没有设置入学门槛,而诸如南非大学(University of South Africa,简称Unisa)和印度的英迪拉·甘地国立开放大学(Indira Gandhi National Open University,简称IGNOU)这些大学,学生入学条件远低于普通高校的要求。此外,很多人对远程教育的教学质量和整个质量保证过程(尤其是课程考核)持怀疑态度,他们认为远程教育的学习结果极其不可靠。

    虽然英国开放大学不是第一所开展大规模远程教学的大学,但是,其1969年计划开展远程教学时(特别是理科课程的远程教学)却遭到质疑和嘲笑。开放大学理学院首任院长跟外校那些科学家同行讨论理科的远程教学时,得到这样的反映:“面向业余学生远程讲授大学理科课程显然是一个荒谬可笑的想法,因为他们当中很多人几乎或根本不具备中学资历……也许,某些文科课程可以远程讲授,但是理科课程?”。早期大家都以为开放大学学生只是通过看电视便能获得学位,并认为这不是严谨的学习方法。虽然开放大学的电视课程使很多非开放大学学生受益匪浅,但开放大学学生并不是仅通过收看电视课程便可以获得学位的。国际上对于远程教育的质量和顺利完成学业的远程教育学生的知识、能力和技能有所担忧。比如,在土耳其,“普通高校的学生和教师认为远程教育是不得已的选择”。这种看法无疑与具体国情有关,也与人们对传统普通高校学习的期望有关,同时,还会影响人们对远程教育质量的看法以及对学生的学习成效和就业能力的看法。郑和莱切姆在回顾亚洲远程开放学习时指出:“我们需要强有力和具有战略意义的证据,才能使决策者、拨款机构、教职员工、学习者以及公众相信远程开放学习和混合式学习不会导致学习过程和学习结果的质量下降,相反,质量是提高了;新的教育机构、教学方式和方法以及技术的运用理据充分,能带来好处。”

    20世纪90年代出现了e-learning,在线资源在常规教育模式和远程教育模式中的应用越来越普遍;这些也影响人们对远程教育的看法。与20世纪70年代相比,现在灵活学习更加普遍。比如,大多数(如果不是所有)高等教育机构的课程都包含e-learning成分,而与此同时很多传统大学都因班级规模太大和依靠研究生教学导致学习质量下降而备受批评。早期人们对远程学习质量的一些忧虑现在已经得到解决,效果良好。罗素的《无显著差异现象》一书提供技术用于远程教育领域的详尽比较研究文献,该书的结论是“有充分证据表明技术不会给教学带来负面影响……我们使用更便宜、更简单的技术同样能保证学习成效比得上更复杂、更昂贵的技术和常规教学/学习方法”。然而。尽管如此,质疑声依然不断:即使在2013年,卡尔和皮纳德特还在讨论在线教育“污名”(stigma)这个问题。

    那么,这究竟是为什么?为何时至今日仍有些人对远程e-learning学生和其所获得的资格持保留意见、表示怀疑?这种态度针对的仅是完全远程学习的人还是包括采取混合和灵活学习模式的人?本文将讨论其中一些主要问题并反思这些问题对开放教育资源(Open Educational Resources)和大规模公开在线课程(Massive Open Online Courses,下称“慕课”)时代在线远程e-learning未来发展的影响。

    二、远程教育的质量问题

    远程开放e-learning的支持者对质量问题的态度经常非常谨慎,说远程教学与常规教育无优劣之分。“如果教师、学习者和公众认为远程学习与他们心目中的传统学习一样好,那么远程学习将成为主流,至少在美国会是如此”。差不多在同一时期还出现了一种更加商业化的观点,认为“如果各种学习的深层设计适宜,学生总的说来的确能体验到足够的学习。因此,假如学习成效一样,教育必须采用比较便宜的媒体”。

    很多人可能认为e-learning不一定“比较便宜”,但是美国国外也有很多人认为普通高校根本无法满足日益增长的人口对高等教育的需求,因此远程教育是唯一而且常常是最佳的选择。比如,在尼日利亚,“人口快速增长,学龄儿童和成人的比例也相应增长,因此对学位的需求也随着增加”,他们只能通过远程教育满足教师教育和人力资本发展的需求。在这种背景下,远程教育支持者是否仍然要保持谨慎态度,还是说,远程学习和校园学习孰优孰劣,已经不再是一个问题?

    关于远程开放e-learning质量的问题之一是,很多大规模研究来自美国,而美国的因特网和宽带普及率很高,很少出现世界其他一些地方所面临的因特网和宽带不足的问题。另一问题是,对远程教育某些方面和某些学科领域的研究相对较少。如,肖俊洪和赵翠芳认为,虽然外语教师教育的研究成果甚丰,但“多数研究聚焦面授课堂教师,尽管在今天这个‘互联’世界,远程外语教学越来越受到青睐”。米尔斯也注意到理科和健康学科存在同样的问题。他认为这些是远程教育“少受关注和研究”的学科。

    本文拟从以下六个方面讨论远程开放e-learning质量问题:

    ●远程e-learning质量:远程开放e-learning是否为学生提供比得上校园教学模式的教与学体验?

    ●成效:与校园学生相比,远程学生是更好还是更差或者两者无差别?

    ●教学法:远程开放e-learning和常规教育的教学法是否相同?

    ●机会:诸如因特网可获得性、邮政服务和带宽等问题在多大程度上影响远程开放e-learning的有效性?

    ●看法:学生、员工和雇主对远程开放e-learning有何看法?

    ●未来:OER和慕课可能带来什么影响?

    三、远程e-learning质量

    “质量”是一个颇有争议的术语。“质量”包括两个至关重要的因素:教与学的质量和最终所获得的资格的质量。两者不一定相同。一些远程教学机构一般不会投资开发各种昂贵的多媒体远程学习资源和提供学习支持,但它们的学生参加在校生的考试,因此,假如考试和持续终结性考核(continuous summative assessment)的过程严谨,人们可能不会对学生所获得的学位说三道四。伦敦大学国际课程和很多普通高校在线研究生课程均属于这种情况。另一方面,教育机构可能提供优质教与学资源和学习支持服务,但考核过程独立,无法直接与普通高校考核比较(虽然也会聘请来自普通高校的校外考官)。英国开放大学的情况便是如此;这种无可比性甚至被推而广之用来指责一所大学的学位不如另一所大学的好。

    要确保任何一所学校向学生提供的教学在质量上有可比性,办法很简单:远程教学机构和普通高校采用相同质量保证框架和过程。目前,很多国家和地区都采取这种做法,比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡。但在1998年,情况并非总是这样。如,英国质量保证署(UK Quality Assurance Agency)曾专门为远程教育制订准则草案,“主要向普通高校提供建议,指导它们考虑如何确保远程学习课程的质量和学术标准”。这份准则草案指出:“课程/专业设计、传送、学习者支持和考核处于物理意义上的分离状态,这使得机构在‘管理’教与学以保证课程质量和维持标准上面临特别挑战。”

    有趣的是,英国质量保证署现在把远程教学纳入全英大学高等教育质量评估中,这项评估“指的是高等教育供应商如何以及多大程度上向学生提供支持,使他们能获得应有资格。其内容包括学习、教学和考核以及供应商用于帮助学生取得进步、实现潜能的各种不同资源和过程”(详见http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/quality-code-brief-guide.pdf.)。

    相比之下,有些国家(比如印度、南非和中国)远程教育有单独的质量保证和程序。因此,可比性/同等性研究更为复杂。有学者认为考虑到未来远程教育和常规教育会融合在一起,“在质量保证方面远程教育和普通高等教育或e-learning和面授教学不应该有所区别”。这种观点可能带来更加广泛的影响。在某些国家这可能意味着要奉行一种质量文化,这种质量文化会质疑所获得的结果也会承认失败;郑等人(Jung et al.,2011)调查了11个亚洲国家,对其中一些国家,这可能意味着行为的变化,而这种变化“很可能要求亚洲一些等级制度森严和官僚作风严重的机构出现范式转移(paradigm shift)……而如果远程教育要履行它的承诺并希望得到尊重,行为的变化是必不可少的”。

    我们可以根据各种投入来衡量教与学过程的质量,包括:

    ●资源制作不是“单枪匹马”的行动,教师与教学设计专家相互协作;

    ●委托校外专家评估教学资源和聘请校外考官;

    ●定期开展同行评审;

    ●学生反馈(虽然一些标准的学生满意度调查可能不完全适合远程教育学生);

    ●员工(包括兼职员工/兼职辅导教师)的反馈;

    ●员工监控制度到位,这些制度应是支持性的。

    远程教学资源质量是最重要的,我们可以使用上述标准衡量远程教学资源质量,比如,聘用校外专家参加资源制作、师生反馈和校外专家定期评审。远程教学资源能够使所有教学机构受惠;英国开放大学早年的课程资源被认为具有很高质量,因此其他大学的教师在教学中也借用这些课程资源。英国开放大学首次将大学教学公之于众,并实行严格的质量保证过程(包括员工发展),因此,被认为对提高英国高等教育教学整体水平作出了贡献。

    远程教学有多种方式方法,在这种情况下,教学资源质量具有额外意义。伯纳德等人(Bernard,Abrami, Lou, Borokhovski, Wade, Tamin, Surkes & Bethel,2009)的元分析(meta-analysis)研究根据穆尔对远程教育交互活动的分类(Moore,1989),即学生与内容的交互、学生与学生的交互和学生与教师的交互,分析哪一种交互活动的增加对学生表现的影响最大。他们的研究结论证明远程教学资源质量的重要性:增加学生与内容的交互能最有效地促进学习效果的提高,其次是学生与学生的交互,最后才是学生与教师的交互。这对开放教育资源乃至远程教育资源的发展都具有深远意义。

    如果质量标准不同或考核程序不同,那么最终所获得的资格的质量就难以评估。这里涉及一个主要问题:保证远程或在线学生提交的持续性和终结性考核作业是他们自己完成的?有没有可能是其他人在帮助他们?一些大学(比如英国开放大学)要求学生亲自到学习中心参加期末考试,现场检查学生身份证明。此外,目前我们还可以通过技术手段防止作弊,比如技术能帮助我们识别一个人使用键盘的打字“指纹”,一些软件(比如Copycat和Turnitin)能鉴别远程学生和校园学生作业与现成材料的相似度或大面积引用问题。有些学校的考试只包括多项选择题,如土耳其的阿纳多卢大学(Anadolu University),这种做法也引起人们担心。有些慕课实行同伴评价(如Coursera的课程档案),这也导致人们对质量标准和考核过程提出质疑。

    随着世界各地加入在线教育行列的私营盈利机构不断增加,人们对质量越发担忧。虽然麻省理工学院和英国开放大学的在线教学享有盛誉,但是可能有很多机构并没有实施质量保证过程,因此它们授予的学位很“廉价”。由于远程教育的国际化和技术发展促使高等教育变革,我们现在面临这种矛盾:“一方面是更加强调教学的专业水准和更加关注质量保证,另一方面是强调摆脱高等教育教学的约束以实现更大灵活性和自由度。这两种趋势可以被看成是私营企业特点和公共控制这一连续体截然相反的两个方向。对质量的关切意味着更多的控制,教与学活动却沿着相反方向发展——强调个人行动有更多自由。”如何解决这个矛盾呢?金认为:“过去提高质量常常是指改进过程(比如及时把资源传送给学生)或培养教师能力(比如提高跨文化理解能力的专业发展)。这些措施旨在提高对学生体验的输入(inputs)的质量。提高学习标准意味着改变输出(outputs),即可以衡量的学习成效。”

    四、成效

    我们有什么证据证明远程开放e-learning的成效呢?很多研究表明,从所达成的学习目标和正式结果看,远程学习的成效可以非常好,甚至是优秀的。一些研究的规模相对较小,但有些的规模则比较大,比如南非大学罗伯茨和万斯卡的研究。该研究使用MXit移动技术在南非30所公立中学帮助大约3,200名学生学习数学。研究结果表明,移动电话能帮助学生学习数学,但是学生必须拥有相同型号的手机,学校和周围地区必须相互协作,此外,还必须有GPRS网络覆盖。

    一些大规模元分析也证明远程开放e-learning能够取得好成效。美国教育部资助了一项研究,该研究分析了1996~2008年间涉及中小学生的研究文献,结果表明“在线环境下的学生比参加面授教学的学生表现稍好”(US Department of Education,2010,p.ix)。这一结论非常重要,因为文献分析仅限于那些基于网页教学而不是混合式教学的研究,包括有控制设计的研究,而且仅用“学习的客观评价标准”分析效果(p.xii)。同样的,伯纳德等人对1985~2002年间的232项研究进行元分析。即使在当时,他们也发现若要开展同步活动,面授教学总体效果更佳,远程教育更适合异步交流和学习活动。他们还指出远程开放e-learning可能更有建设性和效率,这是因为“媒体能以意想不到的方式改变学习体验,这些方式通常是面授教学情景难以做到的”。有时,参加远程学习的学生表现优于常规学校学生,比如BRAC大学(前身是孟加拉农村发展委员会[the Bangladesh Rural Advancement Committee])学生的情况便是这样,有测试结果和完成率的比较为证。这些研究结果构成了联合国儿童基金会(UNICEF)一个大规模研究项目的一部分,该项目认为开放和灵活的学习框架以及非正规教育课程是很多人口多、收入少的国家满足边缘化儿童各种需求的唯一途径。

    然而,在很多情况下完成率仍是一个问题。总体看,远程学习的学生巩固率低于校园教育。如,英国高等教育统计局(Higher Education Statistics Agency)2013年的数字显示全日制学生第一年之后的辍学率是7.4%,业余学生是35.1%,英国开放大学是44.7%。毕业率方面,辛普森认为不管学生的考试与全日制学生相同(比如伦敦大学国际课程)或不同(比如英国开放大学),毕业率都仅是英国普通高校的约四分之一。但泰特认为这不是某些教育机构的失败,总体看也不是远程学习的失败,而是因为远程开放e-learning满足的是不同学生的需求,包括成年学生、来自不同民族的学生、不(完全)具备入学条件的学生、没有家庭成员接受过高等教育的学生以及生活在农村和边远地区的学生。

    此外,有很多显而易见的原因说明为什么远程开放e-learning流失率必然高于校园学习,比如,诸如外部压力这样的个人原因(学生经常是业余时间学习,必须承担其他方面的责任,要上班,或是学习期间发生一些重大变故)和学习上的原因(比如转学、学习课程的部分内容就已经能满足自己的需求)。显然,目前很多学生不是报读某个专业,而是报读某门课程,因为他们只想通过学习这门课程满足自己的具体需要(比如更新职业知识和技能或也对某个主题有兴趣)。今天,很多学生可能不像过去那样,学习的目的是为了在完成若干门课程之后获得学位或文凭。“我们必须记住,所谓‘辍学’,指的是一些学生希望按照自己的进度、在自己喜欢的地方想学多少就学多少。”因此,如果我们在讨论学习成效时把重点放在学生学习某门课程的表现,而不是他们是否获得学位,这样对于更好地理解远程学习和校园学习都可能更有用处。

    五、教学法

    校园学习和远程学习的教学法本质上是否相同?对这个问题的讨论一直没有停止过。如果本质上是不同的,这是否会影响学生的学习质量、结果或学业成就?如果本质上是相同的,如何通过完全不同的媒体有效开展教与学活动?

    目前看来,上述问题也许越来越不重要,因为很多普通高校把远程或e-learning作为传统校园课程的成分。米尔斯早在1999年就指出:“更加贴切的观点是:远程开放学习和常规学习以相同步伐朝着相同方向发展……两种模式越来越重视基于资源的学习(这是因特网发展的直接结果)。”尽管这样,我们不必排除不同教学法原则。穆尔认为“交互距离”是“一种教学法现象,而非仅涉及地理距离……我们说起远程学习,指的不是一种除了学习者和教师处于物理分离状态之外其他方面跟‘接触性’课程无异的教育体验,而是一组有明显质性差异的课程”,因此,远程教育涉及“教师和学习者之间可能存在误解的一种心理空间(psychological space of potential misunderstandings),这种空间必须通过特殊教学技巧予以消除”,包括教学设计和促进交互两方面的特殊教学技巧。

    不同媒体的潜能显然是不同的。e-learning能更加方便教与学很多方面活动的开展,包括课程更新、小组讨论、同伴协作、师生接触等等。但e-learning也可能使教师负担过重,因为教师可能要回复大量的学生电子邮件,快速解答学生疑问,监控在线论坛和讨论。

    远程教育的印刷教材(英国开放大学、南非大学和英迪拉·甘地国立开放大学等的主要课程通常都配备有印刷教材)是体现穆尔所倡导的远程教学原则的例子。比如,这些教材可以包含解决交互距离的三种必不可少的成分:学习是师生之间的对话,课程的结构必须有助于这种对话的开展和培养学习者自主。这些原则不但适合远程教育也适合所谓的常规教育,这是远程学习越来越得到认可的主要因素之一。

    此外,虽然普通高校的教学法历史悠久,但是有时人们对这些教学法的有效性却几乎没有进行过研究。比如,普通高校授课的方法不一定是传授知识或促进深度学习的最好方法。布莱曾质疑大学讲授的作用,认为从传授知识方面看,讲授与其他方法一样有效,但是在激发思考上却不如讨论这种方法有效,而在教授与学科内容相关的价值观、激发学科兴趣和发展个人、社会和行为技能方面相对而言几乎没有什么作用。英国高等教育政策小组和高等教育学会(Higher Education Policy Unit & Higher Education Academy,2014)最近的一项研究表明,因为老师授课的讲义可以在线获得,普通高校学生缺课的时间约占10%。老师的讲授当然可以录制成视频或播客,对于有魅力或在某一领域有深入研究的教师而言,他们授课的视频或播客可能会有特别好的效果。

    不管是什么形式的学习,给形成性或持续终结性表现提出反馈意见是非常重要的举措。根据吉布斯和辛普森的研究,有十种反馈方法对学习有帮助作用,其中包括反馈必须足够频繁、详细和及时,必须针对作业的目的以及重点在于助学而不是分数。很多远程教育机构投入很多时间和资源做好学生作业反馈工作。比如,英国开放大学使用匿名作业实例供7,000名兼职辅导教师试评、讨论反馈评语和分数——这是他们入职培训以及专业发展的内容之一。学院专职教师或有经验的辅导教师还定期建设性监控辅导教师作业评阅情况;这也是开放大学质量保证过程的组成部分。即使这样,希望从教师反馈中学到知识的学生可能会发现难以如愿。造成这种情况的原因是多种多样的,比如,学生收到反馈之前可能已经开始学习课程的其他内容了,或者是只看一眼分数,不在乎老师的建设性反馈意见。

    总的说来,人们倾向于认为对远程或e-learning学生行之有效的教学法(比如增加生生交互和师生交互机会、快速提供反馈等)对所有学生同样行之有效。但是,不同背景可能有不同重点或看法。比如,一项针对卡拉奇大学(University of Karachi)的研究表明,学生认为教师讲授是最好的教学方法,因为“教师提供了与主题有关的全部信息和知识,这是一种省时的方法,学生能够专心听讲,有选择地做笔记,碰到不清楚的地方可以提问”。移动学习的研究也得出不同结果。在英国从事研究的库库尔斯卡—霍姆认为移动学习“激发我们创设新学习(New Learning),这种新学习体现新内容、新交互性、新学习支持和知识分享方法。”瓦尔克、拉希德和埃尔德分析了六个亚洲移动学习项目,其结论是没有很多证据证明移动设备促使新学习的出现,这里的“新学习”是指“背景化、情景式、建构性和协作性学习”的变化。但是,移动学习的确能显著提高学习机会。

    六、机会

    人们常常把远程开放e-learning机会看成是衡量远程开放e-learning有效性的问题——这可能不恰当。过去很多人没有机会接受常规(尤其是高等)教育,于是出现了很多远程课程。在很多国家,希望通过上大学获得就业必需的资格的人数众多,或者是国家的经济发展需要大批接受高等教育的人才,但是它们的普通高校无法满足这种需求。此外,很多人因为有工作、要照顾家庭、是妇女(在某些文化中)或上学有困难(比如一些残疾学生)而不能够定期到校园上课,或由于其他原因无法在大学正常学习时间到学校上学(比如军人、犯人等)。

    但是,在很多国家,学习机会的确是远程教育,特别是e-learning的一个主要问题。比如,在乌干达和肯尼亚,基础设施落后(因特网接入和邮政服务差)给学习带来很多困难。师资不足也是一个问题,再有就是语言问题。比如,南非夸祖鲁—纳塔尔大学(University of KwaZulu-Natal)一门教育(荣誉)学士课程超过三分之一的学生在阅读一篇核心学术文章时似懂非懂,因为这篇文章不是用他们的母语撰写,而是用他们的第三或第四语言撰写的。贝特伦的研究证明阅读能力与学业成绩高度相关,如果学生阅读能力低,其学习进步从一开始就会受到影响。威廉斯和波素提到另外一个跟语言相关的问题:大多数开放教育资源的语言是英语。比如,2012年维基百科有将近四百万英语词条,但仅有164,000阿拉伯语词条和22,000斯瓦西里语(Swahili)词条,很多非洲语言的词条数量非常少。

    在远程学习背景下,学习机会方面的问题有时被归咎于数字鸿沟,尤其是无法获得必要的技术。但之外还有文化和政治因素。沃沙尔认为这不仅是数字鸿沟的问题。我们必须重新调整讨论的重点:“从聚焦如何通过提供设备弥合鸿沟转而聚焦如何通过信息通信技术与社区、机构和社会的有效融合解决社会发展问题。”莱特、邓立真和拉贾对发展中国家所面临的问题做了归纳,指出教育工作者“必须找到采用在线学习的充分理据,承认技术仅是教育变革过程的一个部分,解决基础设施不足和因特网宽带及设备费用,抵制来自西方国家课件的文化帝国主义,处理好教育资源紧缺的问题,更加重视质量保证体系并改变人们对远程教育的负面看法,回应学生和员工的需求和关切,获取或开发新教育资源以及考虑实施移动学习”。

    七、学生、员工和雇主的看法

    远程学习机构和课程可能有非常好的质量保证过程和结果,但这并不代表得到学生、员工和雇主的认同。这些人对远程开放e-learning有什么看法?总体看有一些积极反馈,如,自2005年英国首次开展学生满意度调查以来,学生对英国开放大学的满意度一直高居全英高等教育机构的前五名,2013年则与剑桥大学持平(详见www3.open.ac.uk/media/fullstory.aspx?id=26097以及https://www.hefce.ac.uk/whatwedo/it/publicinfo/nationalstudentsurvey/nationalstudentsurveydata/)。虽然目前很多学生调查并不总是适合远程学习的学生,但开放大学所取得的成绩意义重大。

    2006年,美国有一项研究调查了217名学生,调查结果也证明学生对远程学习感到满意。“调查数据显示学生非常支持远程教育,主要原因是远程教育使得他们能够更加容易平衡学习与其他责任的要求。调查对象还注意到他们在远程学习环境下取得更优质的学习结果。他们不认为远程学习的方便是以牺牲优质教育为代价得到的。”(的确,一项对学生满意度进行元分析的研究也得出这个结论:“与远程教育模式相比,学生对传统教育模式的喜欢程度稍高一些”,但是“对两种模式的满意度几乎没有差别”。

    对于远程开放e-learning来说,严谨的质量保证过程是关键因素。张和钟建构了一个包含四阶段的评价模式:计划评价、开发评价、过程评价和成效评价。他们使用这个模式在中国的内地、香港和澳门开展小规模e-learning调查,调查结果表明,由于实现跨地域、协作性、以学生为中心的学习,加上学习的灵活性和学习者支持服务,绝大多学生认为e-learning的体验优于面授学习。

    学生可能满意远程学习,但员工可能仍持怀疑态度。远程学习可能被看成是一种威胁,特别是员工还没来得及全面理解社交媒体而学生却早已经接受了这些媒体和e-learning。即使在2007年的美国,教师依然没有认真对待远程教育,“一些高等教育机构的教职员工和行政人员认为问题的根源似乎在于错误认为远程教育牺牲质量”。另一方面,有研究发现“喜欢远程学习的教师比其他教师更熟悉教育技术”。

    毫无疑问,一些声名狼藉的远程教育机构靠出售学位证书赚钱,其商业模式是预付款和高辍学率。正因如此,雇主们觉得远程教育资格值得怀疑,拒绝聘用远程教育学生。比如,哥伦巴罗和莫纳汉回顾了美国有关潜在雇主(也称“守门人”)对在线学位和常规学位看法的研究文献。总的看来,对远程教育而言结果并不乐观。他们引述一项研究的结论:“在卫生保健行业,多数守门人(95%)宁愿选择拥有传统学位的求职者,不愿聘用完成在线学位的人。”哥伦巴罗和莫纳汉最后认为“迄今所有学术研究的结论是‘守门人’总体上对在线学位的评价是负面的”。

    但是有很多证据表明如果资格授予机构名声好,雇主对在线学位的评价还是积极的。远程开放e-learning培养学生各种各样的技能和能力,而校园学生这些方面可能不如远程学生好。比如,根据英国开放大学学生雇主的评价,开放大学学生有动力、能够兼顾各种责任、锲而不舍和集中注意力,因此雇主们特别看重这些学生。毕马威(KPMG)一位发言人这样评价开放大学毕业生:“我们看到的是他们身上有一些额外技能……和取得成功的强大动力。”一家跨国IT和管理咨询公司也特别欣赏开放大学学生远程开展工作的能力:“他们能够远程计划事情,与不在同一个办公室的人一起工作,这都是很有用的技能……他们认真考虑自己的职业生涯……寻找改变职业的机会,这说明他们能集中注意力,有很好的动力。他们正是我们所需要的员工。”(参见开放大学就业网站内联网http://www2.open.ac.uk/students/careers/about)

    八、开放教育资源、慕课以及未来发展

    开放教育资源和大规模公开在线课程的出现引起人们进一步思考远程教育教与学方法的认可度和质量以及学习机会问题。开放教育资源和免费非学分在线课程可方便获取,这是否会使人们更加相信远程教育的价值?抑或是导致某些人质疑其质量和可信度?人们认为开放教育资源在扩大教育机会和提高教育质量方面潜力巨大,尤其是在发展中国家,但是人们同时也认为这种潜力还没有变成实实在在的成果。此外,目前很多质量保证过程没有涵盖诸如慕课这样的在线资源和课程。比如,英国质量保证署指出:“鉴于慕课一般都不授予学分,没有具体入学要求,它们没有被正式列入质量保证署的评估范围。”(详见http://www.qaa.ac.uk/Newsroom/news/Documents/QAA-position-statement-MOOCs.pdf)

    巴格利(Baggaley,2014)认为“慕课得到广泛接受,这与其说是现实不如说是神话”,“严谨的教育原则已经被仅建立在很少几条原则基础上的大众传播模式所取代”。即使是“最有希望成为慕课赢家之一”的哈佛大学也“似乎放弃它的两条主要准则:大规模和公开性……于是提供了小规模、非公开的在线课程(small,private online courses),学习者通过封闭申请过程提出申请,每次局限于几十或几百人”。诚如巴格利所言,原先谁会预料到远程教学的常规方法竟然如此之快地得到主流教育的青睐?但是巴格利在反思慕课时很少提到学生。大多数批评来自学者和“教育技术老兵”,这种批评,连同深夜脱口秀节目“科尔伯特报告”(The Colbert Report)观众的态度和质疑,只不过是针对慕课的一面之词。

    显然,没有理由要求所有大学都加入慕课行列,但是有证据表明很多人愿意花时间注册短期免费在线课程,因为这些课程能帮助他们更好地了解他们感兴趣的学科和主题或为他们提供更新职业技能的便捷机会。以下三个例子来自伦敦大学(参见www.coursera.org/courses或www.futurelearn.com/):

    ●伦敦大学通过Coursera平台提供的慕课吸引大批学习者。有些人是出于兴趣参加学习的,比如“理解普通法”成百上千的学习者;有些则是出于学术的需要参加学习的,比如“理解研究方法”涵盖学术研究的关键问题,包括文献检索到研究者之间的交流讨论等。然而有些课程则是针对大学生的,比如伦敦大学职业服务中心制作的“提高职业和就业技能”。

    ●有一些慕课为专业人士提供快速更新专业知识的机会,比如“信息通信技术在小学教育的应用”。

    ●还有一类慕课属于兴趣类短期课程,比如“甲壳虫乐队音乐”“摇滚乐的历史”“日常生活的神经生物学”和“理财”等。

    由此可见,大规模公开在线课程的基本原则似乎非常重视可获得性(学习机会),向广大学习者提供各种各样的课程,他们也可以自主决定是否走“认证”路径,以获得某种形式的正式认证。对目前所能收集到的数据的初步分析表明,“每一门慕课平均约有43,000名学生,其中6.5%能完成课程学习”(Jordan,2014,p.160)。6.5%转换成实际数字是很可观的,但是这些学生的主要目的可能不是为了正式学完一门课程,他们可能只想了解一个新学科而已。这些学生可能离开学校后就不曾学习什么东西;也可能是中学生或大学生,他们或是想增加课外学习或是根据建议把某门慕课作为常规课程的部分内容进行学习;还有可能是专业人士,他们需要快速更新某一学科的知识。但是,迄今的数据显示慕课可能更适合已经享有“教育特权”一族。乔丹(Jordan,2014)引用Coursera的数据,这些数据显示Coursera的绝大多数学生至少接受过本科教育,“另有36.7%拥有硕士学位,5.4%拥有博士学位”(p.134)。

    学术界对慕课持怀疑态度,这是可以理解的,但是相比以往任何形式的课程,慕课能为普通民众提供更多学习机会。如果普通民众和雇主认为慕课有作用,它们会提高远程教育的名声;如果慕课很糟糕,如同其他讲授糟糕的课程一样,它们会为机构带来负面影响。

    这个问题目前尚无定论。我们不妨密切关注慕课在今后五年会有什么影响。

    九、结束语

    本文开头提到影响远程开放e-learning认可度的五个主要问题:质量和质量保证过程、成效、教学法、机会和利益相关者的看法。此外,开放教育资源和慕课也带来新挑战。我们回顾了这些领域近年来的研究,发现虽然有些研究所得出的结论相互矛盾,特别是针对不同背景的研究,但是很多问题已经得到解决,或能够解决,或并非远程开放e-learning独有的,而是所有教学模式共同面临的问题。越来越多普通高校除了常规的学位专业外,也提供业余在线学位专业,或者把在线课程作为常规学位专业的部分内容,而且不同类型学生参加相同的考试,因此质量问题很可能不是取决于教与学模式,而是取决于学生认为他们的学习经历有多大价值以及具体的课程和机构可以衡量的学习成效。

    过去公众对质量的看法受到教育“投入”(比如入学条件)的影响。在某些考试中胜出的学生常常能够上名校,世界各地都如此。比如,剑桥大学的入学条件很苛刻,因此能获得资格或学位的学生比例很高,而入学条件不高的大学,学生成功率可能会低一些。这并不意味着后者的教育质量,特别是最终学习成效较低。事实上,顺利完成远程学习课程的学生经常在诸如时间管理和承诺方面表现出更好的技能。

    也许向政府、雇主和公众证明远程学习质量的最好办法是用校园学习的标准衡量远程学习的结果。换言之,不管采用什么媒体,各种形式的教育应该是考核过程相同、考核标准相同、质量保证过程相同。同时提供两种学习模式的大学(比如伦敦大学)很容易做到这一点。但是,独立设置的远程开放教学大学却不容易做到,因此难以使普通民众、政府和雇主相信它们授予的资格与普通高校的资格一样好。

    学生如何评价他们的教育经历?他们如何在未来生活的方方面面利用这段学习经历?这些将会影响到政府、雇主、社区和家庭对教育的看法,改变人们对不同教育模式的不同看法。在这方面,远程教育和更加传统的教育模式面临完全相同的问题。从根本上讲,教与学的模式并不重要;重要的是教育的成效。

     

    作者简介:安妮·盖斯凯尔,英 安妮·盖斯凯尔(Anne Gaskell),剑桥大学圣埃德蒙学院(St Edmund’s College)高级研究员、英国高等教育学会研究员,曾任《开放学习》主编(2004-2012年),2003年与本文第二作者罗杰·米尔斯和艾伦·泰特(Alan Tait)一起担任剑桥远程开放e-learning国际会议(Cambridge International Conference on Open,Distance and e-learning)联执主席,2007年被聘为欧洲远程e-learning网络协会(European Distance and E-Learning Network)研究员;罗杰·米尔斯(Roger Mills)博士,剑桥大学圣埃德蒙学院高级研究员、伦敦大学远程教育中心客座研究员;曾任英国开放大学副校长(学习支持);2010年被聘为学习联邦荣誉研究员;剑桥远程开放e-learning国际会议发起人之一(1983年)。

    译 者:肖俊洪 肖俊洪,汕头广播电视大学教授,《Distance Education(Taylor & Francis)》杂志副主编,《System:An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics(Elsevier)》编委。

    来源:《中国远程教育》2015年第1期

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