在线教育新媒体

    2012年以来,大规模开放在线课程(MOOC)在商业炒作和网络媒体的助推之下,呈现出爆发式增长的态势,但这种热度与关注却缺乏深度的学术审视。事实上,从历史的纵深来看,大规模开放在线课程并不是新鲜事物,它是开放教育资源运动发展的新阶段,是开放教育与在线教育整合在一起进行大规模推广应用的一种新教育形态。MOOC作为教育技术的研究对象之一,从学科的层面来看,要使其从“公共话题”转向“学术问题”,首先必须要摆脱“预设立场”的枷锁,摒弃对技术的盲目乐观,在对实践的反思中推动学科不断走向深入;其次在研究上要卸下背负的沉重包袱,理性地确定有限的学科目标,杜绝好高骛远之念,踏踏实实耕好教育技术的田地。唯有如此才能避免重蹈历史的覆辙,走向成熟理性之路。

    引言

    大规模开放在线课程(Massive Open Online Courses,MOOCs)是充分利用互联网的技术优势,把开放教育与在线教育整合在一起进行大规模推广应用的一种新的教育形态,是信息化与全球化背景下开放教育运动,特别是开放教育资源运动创新发展的新形式,大规模、开放性、在线式是其基本特征。近年来,随着大规模开放在线课程实践在全球范围内迅速推进,其已成为社会公众与教育工作者竞相关注的一个热点话题。然而,作为教育技术学的专业人员,在严肃的学术研究这一层面上,我们对MOOC的关注却还存在一些不足。这些不足在一定程度上反映了教育技术这一学科领域的不成熟。超越MOOC本身,从一个更长的历史纵深和一个更为宏大的历史场景出发对MOOC进行审视,将有助于我们更加理性和深刻地把握21世纪这一重大的教育创新,并在这一过程中推动教育技术学走向成熟。

    一、从开放教育资源到大规模开放在线课程

    开放教育运动始于20世纪60年代终身教育理念的提出。开放教育资源运动作为开放教育运动的一个分支,在20世纪末互联网广泛应用于教育实践的背景下开始崛起,致力于以“免费、可复制、可重组、没有任何获取或交互上的障碍”的方式为所有人提供优质教育资源。而大规模开放在线课程则是开放教育运动和开放教育资源运动在21世纪创新发展的最新表现形式。

    1.开放教育资源运动:关注全球优质教育资源的共建共享

    20世纪末,互联网的大规模普及为全球范围内的资源共享提供了潜在的技术支撑,为网络学习的创新发展创造了新的条件。但是,由于相关教育机构和出版商缺乏对网络教育资源的质量保证,加上互联网上呈几何级数增长的海量信息,影响了学习者对优质资源的择取与使用,信息技术并没有使教育发生预想的变化,也未能真正有效地缓解优质资源短缺的压力。(Atkins et al,2007)在这种背景下,如何充分利用技术优势,实现发达国家与发展中国家共建共享优质教育资源这一目的,逐渐成为教育工作者关注的焦点之一。

    进入21世纪之后,美国麻省理工学院(MIT)首开开放教育资源运动之先河,率先于2001年春启动了“开放课件”(Open Course Ware,OCW)计划,以为经济欠发达的国家和地区免费提供世界一流大学的优质教育资源。(Johnstone,2005)当时,MIT这种造福全球学习者的做法很快受到人们的热切关注,并得到社会各界的热烈追捧。世界各国纷纷效仿,涌现出一大批开放教育资源的计划,包括美国卡耐基梅隆大学的开放学习创新项目(Open Learning Initiative)、英国开放大学的开放学习项目(Open Learn)、法国巴黎高科OCW(Paris Tech OCW)项目以及中国的国家精品课程建设项目等,逐渐把开放教育资源运动推向了高潮。

    开放教育资源运动的核心是利用互联网及其他网络技术实现优质资源的全球共享,即在知识产权允许范围内将优质教育资源释放到公共区域供人们免费使用,这既包括完整的课程、教学材料、教科书、流媒体视频等,也包含学习软件及其他工具。(Mcmartin,2008;Bissell,2009)开放教育资源运动的迅速推进为人们提供了更多学习、教学和科研的机会,并发挥了其在优质教育资源共享中的重要功能。以麻省理工学院的开放课件运动为例,虽然他们共享的高质量的大学课程资源不是专门为个人的自主学习而定制,但其接近一半的用户都来自自主学习者。(Hylén,2007)2008年,克莉斯汀·盖特(Christine Geith)对开放教育资源与在线学习关于缩小区域教育差距的有效性进行了研究,认为开放教育资源和在线学习具有巨大的发展潜力。(Geith et al.,2008)

    然而,在上述这些项目实施一段时间之后,人们发现并没有达到预期的效果。就学术领域而言,在经历过短暂的热烈讨论之后,人们对以MITOCW为代表的开放教育资源项目的关注热情逐渐消退,转而潜心于更加严谨与细致的基础研究与应用探索,将经由互联网共享的开放教育资源作为大学课程之重要组成部分的相关理论研究与实践探索也在全球范围内逐渐增多。(Downes,2007)这些研究与实践在过去10年间不断积累,最终促成了大规模开放在线课程的迅猛发展,这也是开放教育资源运动的创新发展。

    2.大规模开放在线课程:开放教育资源运动发展的新阶段

    2005年,加拿大曼尼托巴大学(University of Manitoba)的乔治·西蒙斯(George Siemens)根据开放教育资源支持下的网络学习的特点,首次提出联通主义的学习理念,并指出网络化的学习应该是一个在动态连接的知识网络中形成知识节点的过程。(乔治·西蒙斯,2009)2008年,乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)开设了一门“联通主义与联通化知识”(Connectivism and Connective Knowledge)的在线课程,并利用FacebookGroups、WikiPages等在线社交工具吸引学习者参与到课程的学习中来。针对西蒙斯和唐斯联合开设的这一课程,加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新部门负责人戴夫·科米尔(Dave Cormier)与国家人文教育技术应用研究院高级研究员布莱恩·亚历山大(Bryan Alexander)首次提出“MOOC”的概念。(陈肖庚等,2013)大规模开放在线课程作为开放教育资源运动的一种新形式自此问世,并在很短时间内发展成为信息技术在教育领域内创新应用的又一时代潮流。

    在经济全球化与教育信息化背景下产生的大规模开放在线课程,从2008年首次提出到现在,已经在全球范围内引起了广泛关注,并以其大规模、开放性和在线式的基本特色发展成为一种能够大规模推广应用的新教育形态。其成长历程如图1所示。2011年秋,斯坦福大学的计算机科学家塞巴斯蒂安·斯伦(Sebastian Thrun)在网上开设了一门“人工智能导论”课程,吸引了来自全球190个国家的16万学习者的广泛参与。2012年1月,为了完成更远大的“颠覆大学”的使命,斯伦离开硅谷创办了Udacity公司。随后,Coursera和edX两个大规模开放在线课程平台也于2012年4月相继问世。自此,CourseraedX和Udacity在全球范围内形成了三足鼎立之势,一场声势浩大的大规模开放在线课程热潮开始席卷全球。2012年也因此被《纽约时报》誉为“MOOC元年”。(Pappano,2012)

    二、对大规模开放在线课程不能止于猎奇,而要进行富有深度的学术审视

    自2012年以来,人们对大规模开放在线课程的关注呈现出爆发式增长的态势,各方人士都在竞相谈论它给教育和学习带来的种种变化,其中也不乏教育技术领域专业人士发出的声音。单纯从对这一话题关注的热度来看,它显然已经成为一个世界范围内的全民话题。然而若仔细审视,我们便会发现在这种热烈讨论的背后也不乏一些隐忧。

    1.人们对大规模开放在线课程关注程度的变化趋势

    为了解近三年来人们对MOOC这一话题关注的变化情况,笔者首先以“Google趋势”为工具对关键字“MOOC”在2011年1月至2014年5月的搜索次数及其变化趋势进行了检索,结果如图2所示。从图中我们可以看出:在2012年3月以前,其搜索量微乎其微,但在2012年6月以后呈现出迅速增长的趋势,并在2014年2月达到峰值100(“Google趋势”把在指定区域和时间范围内搜索量最多的视为100)。与此同时,笔者又以“百度指数”为工具对“MOOC”在相同时间段内的网络曝光率及用户关注度进行了检索,结果如图3所示。可以看出,我国对MOOC的检索热度从2013年3月起迅速增多,2014年5月达到峰值,并呈现出继续增长的趋势,且从2013年10月起,多次成为新闻头条。

    对比图2和图3可以看出,虽然MOOC在我国的兴起与世界范围内的进展相比要落后近一年时间,但在关注度方面却毫不逊色。截至2014年6月4日,笔者以Google和百度对关键词“MOOC”进行检索,分别出现约20600000和4150000条结果;而以“Google Scholar”搜索关键词“MOOC”,却仅出现约10700条结果;另外从“中国学术期刊网络出版总库”上以“MOOC”为主题进行检索,共得到320篇文献,以“大规模开放在线课程”为主题的文献也仅有17篇。由此可见,在对MOOC如此热切的关注中,真正意义上严肃的学术研究却并不多。

    2.大规模开放在线课程研究中存在的问题:缺乏深度的学术审视

    尽管目前对MOOC的关注热度极高,但相关讨论大多集中在新闻媒体行业、网络和移动传媒等渠道,诸如传统纸媒的《纽约时报》、《时代周刊》,我国的《中国教育报》、《光明日报》等等,各种网络媒体的报道更是不胜枚举。另外,已有的学术文献也多从MOOC的实践本身出发,对大规模开放在线课程的发展历程及现状、平台及技术开发、课程设计等方面进行概括性的探讨,而对其富有深度的学术研究则相对缺乏。然而,愈是发展过于迅猛的事物愈需仔细推敲。即便MOOC浪潮能在两年的时间内汇聚全球顶尖的教学力量与资源,但它是否真能达到《时代周刊》所描述的“大学已死,大学永存”(前一个“大学”指传统意义的实体学校,后一个“大学”指诸如MOOC这种基于网络环境创建的“虚拟大学”)这一境界,仍令人怀疑。

    值得欣慰的是,已有一些学者开始对大规模开放在线课程进行反思。如国际知名的开放教育战略思想家约翰·丹尼尔(JohnDaniel)在2012年任韩国国立开放大学(KNOU)研究员期间曾撰文《让MOOCs更有意义:在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思》,该文通过四个谎言和悖论对大规模开放在线课程进行了理性分析,被称为“国际上第一篇深入剖析MOOC的学术文章”。(约翰·丹尼尔,2013)2013年,美国新媒体联盟执行总裁劳瑞·约翰逊(Larry Johnson)在“信息技术发展与教育改革国际论坛”上也提出了对“幕课”的质疑,并在其报告中提及奥德丽·沃特斯的“反慕课”(“Anti-MOOC”)理念。(劳瑞·约翰逊,2013)这类文章或报道虽然数量极少,却显得弥足珍贵,在一味的追风吹捧中起到了一定的警示作用,促使我们更多地在理性思考中推动MOOC运动不断走向深入。

    三、在对大规模开放在线课程进行严肃的学术研究中,必须摆脱“预设立场”的枷锁

    如果说在2013年之前对MOOC的讨论主要是通过公共话题的形式由社会公众来推动的话,那么在进入2013年之后,人们对MOOC的探讨开始从“公共话题”转向“学术问题”,严肃的学术讨论逐渐增多,教育领域内的专业人员逐渐成为讨论的主体。然而,迄今为止对MOOC的学术探讨中,却仍然存在诸多误区和不足,其中很重要的一点就是大多数研究人员都秉持一种预设的立场来讨论MOOC,这使得我们对这一新生事物的认识一直都停留在较为肤浅的层面上,很难真正走向深入。

    1.摆脱“预设立场”的枷锁对大规模开放在线课程进行学术审视

    客观地说,大规模开放在线课程尚属一个新生事物,白热化的发展趋势并不能说明它已进入成熟稳定的发展阶段。实际上,对其效果的检验和评介需要经过一个漫长的实践过程。关键在于我们能否在对其进行全面、准确把握的基础上赋予其意义和价值,并基于自身面临的现实情境发展出新的应用模式。MOOC的大规模推广对教育变革尤其是对高等教育的影响到底是“负大于正”还是“正大于负”,不是只言片语就能道明的,不仅需要理论上的背书,更需要在背书之前对其进行细致而全方位的把握。唯有如此,我们才能对MOOC的优劣下一个较为准确的论断,而不是从预设的立场或论断出发,从MOOC方方面面的研究中有选择性地择取有利于自己的经验证据。这样极容易导致人们对MOOC形成片面的认识。但纵观大规模开放在线课程的种种研究,我们很难见到没有预设立场的考察。大多数对MOOC的学术研究在没有对MOOC的实践进行深入分析之前,个人的主观认识就已先入为主,将研究过程用作面向预设结论的论据进行反推,并对一些不符合个人预设的因素视而不见。学术研究尚且如此,更妄论新闻媒体对MOOC的讨论了。这种预设立场的做法极易导致或者是无条件地认为MOOC具有变革教育的“神奇魔力”,或者是采取完全的批判主义和抵制的立场对其进行“妖魔化”。这显然都是极为不可取的。

    当然,我们必须承认,在MOOC研究中,这种“预设立场”现象的形成与媒体报道的推波助澜有不可脱离的干系。实事求是地讲,MOOC热的形成在很大程度上依赖于网络媒体的报道和推广。因其传播途径的多样性,许多信息都未经严肃的学术审视,只是从表面现象出发对其进行主观意义上的推断,而并未能深入探索其内在本质与规律。我们需要思考的是:较之之前的开放教育与开放教育资源运动,MOOC究竟作了哪些改变与创新?它的优势和劣势又何在?然而遗憾的是,目前对这些问题的回答并没有来自基于理论的支撑和现实的实证。尤其严重的是,目前对MOOC的相关报道和讨论多是对它的赞誉,包括各官方媒体和知名人士的言论。这在一定程度上形成了强势的舆论引导,甚至可能导致“沉默的螺旋”现象的产生,即当持正面观点的人数占主体,且与权威人士的态度相吻合时,可能会淹没其他人对MOOC的不同看法,这些批判的声音就会选择沉默或怀疑自己的判断而顺从到主流舆论的浪潮之中。另外,在对MOOC进行反思和批判的学者中,也是哗众取宠者居多,其观点同样经不起仔细推敲。从某种程度上讲,无论是对MOOC的赞誉还是批评,两者均流于形式。因此,摆脱预设立场的枷锁,以理性的态度对大规模开放在线课程进行严肃的学术审视成为当前首要而迫切的任务。

    2.运用创新扩散理论对大规模开放在线课程的发展进行理性思考

    我们所谓的摆脱预设立场的枷锁,并不意味着在对MOOC进行严肃的学术探讨时,不应该借助于某种理论框架或借助于理性的力量,而仅仅停留在对MOOC实践进行肤浅的经验描述上,否则我们很难准确把握其未来发展趋势。当前MOOC正处于不断发展的阶段,作为一种教育创新,它的发展应该符合埃弗雷特·M.罗杰斯(EverettRogers)所揭示的创新扩散规律,即被个体或团体视为全新的方法、实践或物体,其在实践中的推广要经历某些特定的阶段,并表现出相应的特征。因此,我们可以用罗杰斯的创新扩散理论对大规模开放在线课程的发展趋势进行解释和预测。创新事物会首先被接近它的人群所关注,并逐渐向外扩散,而创新事物和社会系统的相似性越大,其模仿和推广的效果就会越好。

    如图4所示,如果将采用创新措施的个体数目描绘在时间轴上,会得到一条S形的分布曲线,创新项目推广的相对速度就遵循这一规律。从S曲线中我们可以看出,虽然不同创新措施的扩散之间会存在一定差异,但绝大多数都遵循S形变化的轨迹,(埃弗雷特·M.罗杰斯,2002)MOOC作为一项新事物亦是如此。在MOOC累积推广的前期阶段,其推广程度会迅速上升。在这一过程中,我们需要对其进行严肃的学术审视,以使其在这一迅猛上升的扩散过程中少走弯路,为更加扎实的后期推广提供科学支撑。唯有如此,才能促进MOOC的可持续发展,而不是如过去很多教育创新举措一样,仅仅是昙花一现,而后便销声匿迹。

    另外,从创新项目在不同扩散阶段的主体规模来看,最初仅有2.5%的人投身于这一过程,他们被称为革新者。在大规模开放在线课程最初出现的一段时间内,只有少数创新者关注它,并以敏锐的直觉将名校名师的优质课程免费提供给学习者,以期在全球范围内开发免费开放的课程,实现优质教育资源的共建共享。随着课程在网络中的不断扩散,这种免费、在线、开放的学习方式逐渐吸引越来越多的学习者加入其中,这时将有13.5%的人对这种技术创新的认识比较深入并采用它。接下来会有更多的社会大众参与进来,其人数将达到34%,这使得MOOC的扩散速度很快上升,对其进行讨论和研究的人数也迅速增长。此后,随着MOOC逐渐为更多的人们所熟知,另外34%的社会公众也会采纳这种技术创新。其后采纳这种创新的人数会逐渐减少,有些人最终不会采纳它,这样扩散轨迹就逐渐趋于平衡。

    MOOC作为一种教育的技术创新举措,在扩散的最初阶段,教育技术学的专业人士理应担当起当仁不让的推动责任。然而,在MOOC创新扩散的过程中,这2.5%的革新者却来自以推动教育的技术创新为己任的专业领域之外,主要是人工智能领域的一批学者。这表明教育技术学对教育的技术创新并不是非常敏感,而常常处于“后知后觉”的追随者行列。在这种情况下,我们不得不追问:以教育的技术创新为己任的教育技术学为什么往往不是技术创新的发源地?20世纪以来,成功的技术创新有很多,但发端于教育技术领域内的却寥寥无几。20世纪50年代,声势浩大的程序教学运动所推动的教育技术创新,首先发端于心理学领域而不是教育技术学领域,是心理学家斯金纳而不是教育技术领域内的学者成为这场技术革新运动的旗手和领导者。今天,迅速崛起的大规模开放在线课程运动也是如此,率先发起这场运动的是几位计算机科学与人工智能领域内的学者,而不是教育技术学的专业人士。这让我们不得不反思:我们的学科究竟出了什么问题?

    笔者认为,教育技术学科的原始创新能力极为欠缺。这其中很重要的原因在于我们的学科定位存在误区。一直以来,我们把教育技术学定位于教育领域内的技术应用学科。这种定位本身并没有什么问题,但由于对这一定位存在片面的理解,使得我们在研究范式上把应用研究和基础研究人为地割裂开来,重视应用研究而排斥基础研究。正是由于这个原因,使得基础研究在教育技术学领域内缺乏正当性,从而使我们失去了原始创新最为重要的源泉与依托。事实上,当代科学的发展一方面在呈现出高度分化之特征的同时,也越来越开始重新走向综合,在学科交叉越来越频繁的情况下,基础研究与应用研究之间的界限也逐渐被打破。就教育与心理科学这一领域来说,学习科学的崛起就是一个最为显著的例子。学习科学致力于对“人是如何学习的”这一重大理论与实践课题进行探索,从事的是“由应用激发的基础研究”。正因如此,它才能不断产出包括“基于设计的研究”、“认知学徒”等一系列重要的理论与方法论成果,在原始创新上走在教育与心理科学各分支学科的前列。面对当前人们对MOOC进行的热烈讨论,我们应站在学科发展的高度来重新审视教育技术理论和应用两者之间的关系。

    四、由MOOC热引发的对教育技术学科的若干反思

    任何一种技术创新措施,其产生与在社会生活中的扩散都受到多重复杂因素的共同制约。从教育技术学科的视角来看,我们不得不承认,教育技术学科在对待技术扩散的态度上是存在一些问题的。从15年前美国麻省理工学院提出知识分享计划的设想开始,以开放课件运动为代表的开放教育资源运动在全球范围内开始起步,教育技术学的专业人士曾经一度热烈关注,而后便归于沉寂。如今MOOC浮出水面,我们同样对其热烈关注,可谁能保证在这种短暂的热烈关注之后,不会重新归于沉寂?回首我们当初对开放课件的态度,在学科层面上是否有一些值得反思的地方?笔者认为,至少有以下几点值得我们关注,并在迎接MOOC浪潮的过程中有所改进。

    1.摒弃对技术的盲目乐观,在反思实践中不断发展

    理性的乐观主义在学科发展中起着关键性的作用,它是突破陈规并实现创新的基础,但盲目的乐观主义也是可怕的,它会让人失去辨别能力而停滞不前或者愈走愈偏。美国发明家托马斯·爱迪生曾在发明有声电影放映机时预言:“不久将在学校中废弃书本……有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支,在未来的十年里,我们的学校将会得到彻底的改造。”(郑永柏,1996)但一个世纪过去了,经历过若干“被取代”论断的传统书本却依然在现代文明和教育中占据着举足轻重的地位。在教育技术领域,如此这般的预言不胜枚举,从电影到广播,从电视到电脑,我们一次又一次地落入盲目的技术乐观主义的陷阱之中。如今我们的学者在MOOC盛极一时之际便预言它是“高等教育的末日”。这不免过于武断。相较于传统教学,MOOC逐渐实现了从以教为中心向以学为中心的转变,但其居高不下的辍学率一直为人们所诟病,教学质量能否得到切实保证也值得怀疑。事实上,除了先进技术带来更多的学习支持之外,MOOC在高等教育领域内产生的种种变化都值得我们重新审视。当面对社会公众对MOOC的非理性追捧时,教育技术学的专业人士不应该随波逐流,加入社会公众大合唱的行列,而应该潜下心来,对其进行认真细致的探索与反思,肩负起引领社会公众理性对待MOOC这一教育创新的责任。

    2.卸下教育技术背负的沉重包裹,理性确定学科目标

    如何超越MOOC这一具体的教育创新?从整个学科层面来看,我们需要做的是摒弃对技术的盲目乐观,卸下教育技术背负的过于沉重的包袱,理性确定优先且合理的学科目标。20世纪90年代以来,随着信息技术的快速发展,教育技术被委以重任,并被推上了教育改革的风口浪尖。社会各界对利用信息技术推动教育改革寄予厚望,先是把现代教育技术作为教育改革和发展的“制高点”与“突破口”,而后是认为“信息技术对教育发展具有革命性影响”。这种定位体现了公众对信息技术变革教育教学之潜在价值的一种期许,有助于提升教育技术学科的社会影响,然而我们却不能将其作为对自身学科的赞誉,而应该视为一种鞭策。过去20年间,在政府主导下,上至高等院校和研究机构,下至基础教育,无一不在发展教育信息化的进程中“各显神通”。这是教育技术学科发展的机遇,更是挑战。作为教育技术领域的专业人士,我们应当思索的是:哪些声誉是名至实归的?哪些目标是我们通过努力能够达到的?哪些是目前教育技术学科本身尚未具备充分的能力来承载的?技术变革教育是一项长期而且复杂的社会系统工程,需要多学科领域的协同合作。在这种合作的历史进程中,我们需要认真思考:教育技术这个学科能做什么,不能做什么,该做什么,不该做什么,为自己确定一个理性的有限目标,并通过扎实的研究一步一步来实现它。而不是盲目地承揽一些不该自己承担或无力承担的工作,以避免陷入夸下海口却无法兑现的窘境与尴尬,招致社会公众的批评,损害学科的声誉。

    我们要理性确定教育技术学的学科目标,首先要立足于现实但不拘泥于现实,整体把握历史、现实与未来的关系,并在三者的结合与统一中确定教育技术学的学科目标。为此,我们必须开展教育技术学的基础理论研究,在历史与逻辑的统一中把握学科的本质。从方法论的层面来讲,我们首先需要解决的问题是:技术的一般本质究竟是什么?教育这一元素的存在对技术做了哪些特殊的规定或要求?只有回答了这两个问题,我们才能够在一般性与特殊性统一的基础上,把握由教育学和技术学交叉形成的教育技术学的学科本质特征。从对教育技术学科历史演进的总体把握来看,我们可以提出这样一个假设:在最根本的意义上,教育技术学科的目标是揭示“利用技术促进学习”的一般规律,并以此为基础在实践层面上利用各种技术手段有效促进学习。但是,“利用技术促进学习”在理论上的内涵究竟是什么?在实践层面上的外延又如何确定?如何建立内涵与外延之间的映射关系?这些问题显然只有通过长期、艰苦且细致的基础理论建设才能够做出科学的回答。

    3.杜绝好高骛远之念,踏踏实实耕好教育技术的田地

    从某种意义上讲,教育技术学的学科共同体从来都不乏做事的能力,但欠缺做“正确的事”的能力。一旦为学科确定了理性的有限目标,我们就会明确地意识到自己的使命所在,从而杜绝好高骛远之念,厘定学科的研究边界,踏踏实实地耕耘好教育技术这块自己的田地。从时间上来看,虽说cMOOC术语的提出者科米尔和亚历山大,一个是网络传播与创新部门的主任,一个是人文教育技术应用研究院的高级研究员,可算是教育技术领域的专业人士。但cMOOC与xMOOC可谓两种全然不同的概念,而真正引爆全球MOOC热潮的是xMOOC。在xMOOC的三大平台中最早成立的是Udacity,其创始人——来自斯坦福大学的塞巴斯蒂安·斯伦教授的研究领域却是人工智能;随后推出的Coursera,其创始者吴恩达(Andrew Ng)和达芙妮·柯勒(Daphne Koller)则是斯坦福大学计算机系的教授,都并非教育技术的业内人士。MOOC是否真能颠覆大学教育目前我们尚未可知。退一步讲,假设MOOC对传统教育当真具有革命性影响,但其发起者却并非教育技术学人士,原因何在?我们不禁要问:为何号称对教育具有“革命性影响”的教育技术学却没有能够引领和主导MOOC这场教育领域内“革命性的技术改变”?其中很重要的一个原因就是“我们耕了别人的田,却荒了自己的地”,就如同我们在MOOC运动中扮演的角色——只是信息技术教育应用浪潮的追随者而非引领者。当然我们必须承认,作为一个多学科交叉领域,教育技术的背景学科是繁杂的,从心理学、教育学等相关学科引入的理论、概念和研究方法等都在不断填充和完善着教育技术学这一并不成熟的学科体系。在这种情境之下,教育技术学科若能善用其事,博采众长而为己用,并在其他学科的理论基础上,结合自身信息技术的特长而有所创新,便能真正促进教育技术学科的长足发展。

    五、结语

    从开放教育资源运动到MOOC热,我们可以看出,面对层出不穷的技术创新及其迅速扩散,教育技术学应该回归理性思考的轨道,进行严肃而深入的学术审视,而不是一味地跟风。尽管技术的教育实践已有很长历史,但教育技术学科的发展尚处于不成熟的初期阶段,有很多需要反思和改进的地方。正如唐纳德·伊利(DonaldEly)在《技术是答案,但问题在哪里?》一文中曾指出的,“我们已经养成了这样一种荒诞的想法,即技术可以解决任何问题。在教育中,这种想当然的想法是危险的,从技术自身的角度看,其后果甚至是灾难性的。”(Ely,1995)在技术不断创新和发展的今天,我们应该在学科层面对教育技术的发展进行重新审视,正确认识技术对教育的变革和影响,将利用信息技术推动教育变革和促进人的发展作为核心使命,并在面对以MOOC为代表的关于教育的技术创新浪潮中逐渐走向成熟。

    基金项目:2013年度教育部哲学社会科学研究后期资助项目“嬗变:教育技术学百年回溯与前瞻”(13JHQ049)。

    作者简介:郑旭东,博士,副教授,硕士生导师,华中师范大学教育信息技术学院,华中师范大学教育信息技术协同创新中心;王婷、吴秀圆,硕士研究生,华中师范大学教育信息技术学院(湖北武汉430079)。

    来源:《现代远程教育研究》杂志 2014年第5期/总131期  转自公众号:MOOC(微信号:openonline)

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